Pour beaucoup d’enfants, le passage des primaires aux humanités est une étape perturbante car différente du connu.
De primaire où ils sont encadré, ils se retrouvent à devoir gérer eux-mêmes leurs affaires, leurs études et à avoir plus de responsabilités.
Le premier obstacle qu’ils rencontrent est la gestion du casier.

Y déposer ses livres est une bonne idée, mais comment être certain de prendre les bons aux cours, sachant que souvent les casiers sont accessibles seulement le matin ?
De plus, et c’est logique, les professeurs émettent la sentence suprême en cas d’oubli redondant : la retenue.
Rien que ce mot les fait en général frémir et beaucoup d’élèves préfèrent dès lors prendre tous leurs livres à tous les cours.
Ils se retrouvent alors à devoir porter des sacs lourds, beaucoup trop lourds pour leur dos, puisqu’ idéalement, le poids de la mallette ne peut dépasser le poids du corps de 15%.

Je propose de coller le tableau ci-dessus sur la porte intérieure de leurs casiers.
En un clin d’oeil l’élève va reconnaître le visuel des couvertures les livres qu’il doit prendre le matin pour sa journée.

Une fois qu’il aura bien intégré quels livres correspondent aux cours, et s’il veut les retenir par coeur, une carte est plus adaptée (mémorisation aidée par la spatialité).
Cette carte sera bien sûr construite avec l’élève, en faisant référence à sa vie et à ce que lui évoque les différents jours de la semaine :

« Lundi pour toi, c’est le jour de quoi ? »
« Un jour où j’ai basket »
« Le cours de sciences, c’est quoi pour toi ? »
« On étudie par exemple les animaux »
« Comme lequel ? »
« La coccinelle »

« Qu’est-ce qu’il y a pour toi le mardi ? »
« C’est le jour des pâtes »
« S’il fallait faire un symbole pour les math, ce serait quoi ? »
« Des +, des -, des : et des x »

« Et le mercredi ? »
« Je rentre en vélo »
« Le français ça te fait penser à quoi ? »
« A une baguette »

« Le jeudi ? »
« J’ai encore basket »
« Latin, ça te fait penser à quoi ? »
« A une latte »

« Et le vendredi, ça t’évoque quoi ? »
« Le jour où je peux regarder un film »

La technique pour réaliser la carte est décrite dans d’autres articles de la catégorie « coaching scolaire ».

« Maman, tu m’aides à faire un mind mapping pour retenir les pays d’Europe, j’ai une interro, demain » dit Louis (11 ans) en me tendant son cahier.
« Quels sont les pays que tu ne retiens pas de cette longue liste ? Note une croix à côté » (en précisant que la liste est longue, je mets de la normalité dans le fait qu’il ne les retienne pas tous. Il est essentiel de séparer visuellement ce qu’il connait déjà de manière à relativiser ce qu’il ne connait pas. La meilleure façon est de prendre une copie de la feuille et des les barrer. Rappelez-vous le plaisir de barrer un poste de votre liste de choses à faire).
Entre temps, je cherche une carte sur internet qui ressemble à celle reprise dans son cahier.
Comme les pays s’articulent visuellement les uns avec les autres, je ne vois pas l’avantage de faire un mind mapping.
« Waow, il n’y en a que 9 que tu ne connais pas, finalement ! »
« Commençons par Autriche. Ca te fait pensé à quoi « Autriche ? » (j’articule chaque syllabe avec une pause d’une seconde pour qu’il soit capable de trouver au moins un lien de n’importe quelle syllabe).
« autruche ! »
D’un coup d’oeil, je vois que la forme du pays pour se lier avec la forme d’un autruche.
On tape « autruche » sur Google image et il en choisi une.
« Regarde, si on lui enlève les jambes, elle rentre juste dans la forme du pays »
« Super ! »

« Danemark » ça te fait penser à quoi ? »
« A une dame »
« Et elle ressemble à quoi ta dame ? » après l’avoir tapé sur Google image.
« A celle-là ! »
« Est -ce qu’elle est suffisante pour te rappeler Danemark ? »
« Non…..mais elle s’appelle Marc ! »

« Hongrie ça te fait penser à quoi ? »
« A rien »
« Moi ça me fait pensé à quelqu’un qui grille sur un feu et qui dit « on grille »"
« Oh oui super ! »
« Qu’est-ce qui grillerait ? »
« Un chat »
« Et tu le verrais griller sur quoi ? »
« Un barbecue »
Louis choisi son chat et le barbecue.
« Ah oui, je vois très bien un chat qui grille et qui crie « on grille, on grille ! » (les situations marrantes et aberrantes se retiennent plus facilement)

« Roumanie, ça te fait penser à quoi ? »
« A rien »
« Je peux te dire ce à quoi ça me fait penser, mais tu n’es pas dans ma tête » (allusion à ses remarques quand je lui demande s’il n’a pas froid et s’il ne mettrait pas un pull. « Tu n’es pas dans mon corps » me fait comprendre que lui seul peut déterminer s’il a froid ou pas).
« Ca me fait penser à une personne qui est rousse »
« oui, super »
« Alors tu verrais qui ? Une homme, une femme, un garçon, une fille, quelqu’un que tu connais ?
Et tu verrais plus une photo ou un dessin ? »
« Une photo, car sur un dessin on ne voit pas qu’il est roux ».

« Bulgarie ça te fait penser à quoi ? »
« Une bulle ! »

« Et la Grèce ? »
« A de la graisse »
« Et comment vois-tu la graisse ? dans une friteuses, du beurre ? »
« Je ne sais pas »
Je vois qu’il n’est pas inspiré. Je regarde la forme du pays pour trouver un lien qui viendra en appuis avec ce que je vais lui proposer, puisque ce que je vais lui proposé ne vient pas de lui.
« Est-ce que pour toi de l’huile, c’est de la graisse ? »
« Oui »
« Alors je te propose de mettre des gouttes d’huile sur les iles, comme cela tu t’en rappelleras »

« Estonie ça te fait penser à quoi ? »
« Estomac »

« Slovaquie et Slovenie, tu as une idée ? »
« Non, aucune »
« Imagine-toi, il y a une personne qui habite en Slovaquie et qui dit en voyant le chat brûler « c’est qui ? » et quelqu’un qui habite en Slovenie lui répondre « c’est Nie »"

Par la suite, on s’est rendu compte que Louis confondais Slovaquie avec Estonie. Nous avons donc ajouté « Slo » comme si la personne en Slovenie s’appelait Slo.

Louis a regardé 2 fois la carte et l’entièreté des nom qu’il ne connaissait pas était intégré.

J’ai choisi de mettre les pays en couleur pour que Louis ai un repère de la forme, pour qu’il se différencie des pays voisins et parce que la forme peut évoquer quelque chose.

Dans ce travail, on comprend qu’il est essentiel de faire un écran blanc dans sa tête, afin de ne prendre que ce qui est dit par l’apprenant. Et lorsqu’il dit quelque chose, ne pas faire de supposition, mais demander un complément d’information, afin de compléter le tableau. C’est une co-construction, basée sur un jeu de questions/réponses. Je travaille à l’intuition pour poser les questions et je remarque souvent que le complément d’information demandé est pertinent.

Trouvé sur Facebook, joli exemple de visualisation des pays du monde :

V = capital
a = argent investi
I = intérêt
n = temps

« Capital, ça te fait penser à quoi ? » (j’articule le mot « capital » en séparant chaque son ca-pi-tal de manière à provoquer éventuellement des liens avec une partie du mot).
« A la capitale d’un pays » (il fait un lien vers le signifiant)
« Comme quoi ? »
« Paris »
« Pour toi Paris, c’est quoi ? »
« La tour Eiffel »
« Ok, cherchons sur Google image une tour Effeil. As-tu remarqué que la forme ressemble à un « V » renversé ? » (je crée un lien entre l’image et la formule)
Quel fut notre étonnement de trouver une photo avec une tour renversée ! Pierre choisit celle-là et nous ajoutons le « V »
« L’agent investi » ça te fait penser à quoi ? »
« Aux économies qu’on a « 
« Oui, que pourrais-tu mettre comme image pour t’y faire penser ? »
« Une tirelire en cochon »
« Un intérêt, c’est quoi dans ta tête, comment pourrais-tu le représenter ? »
« Par un pour cent »
« Et le temps ? »
« Une horloge »
« Dans la carte qu’on a faite tout à l’heure, tu m’as dis que le plus est en rouge et le moins en vert, est-ce que cela a du sens ici de reprendre ces couleurs ? »
« Oui, tout à fait »

« Regarde la formule. Est-ce qu’elle te parle, est-ce qu’elle a plus de sens pour toi ?
« Oui »
« As-tu plus facile à la retenir ? »
Il ferme les yeux et l’évoque sans problème.
« Comment as-tu trouvé la démarche ? C’était plus tôt gai ce qu’on a fait ou pas ? »
« C’était marrant et je n’ai pas l’impression de travailler ».

Pierre, lors de notre première rencontre estimait sa capacité à mémoriser à 4/10.
Son souhait était d’arriver à 4,5/10, car cela lui permettrait de constater qu’il en était capable.
A la fin de notre seconde (et dernière) rencontre, Pierre estime sa capacité à 8/10 et repart grandi en confiance en lui, en plus d’avoir acquis une technique de mémorisation applicable à tous ces cours.

These sections of a semantic-space map show how some of the different categories of living and non-living objects that we see are related to one another in the brain’s “semantic space” (credit : Shinji Nishimoto, An T. Vu, Jack Gallant/Neuron)

Un espace sémantique évolutionnaire

Un article que vient de publier la revue Neuron illustre bien à cet égard l’intérêt de la fMRI associée au traitement informatique des images.

Des chercheurs de l’Université de Californie-Berkeley y proposent des hypothèses permettant de répondre à la question de savoir comment le cerveau traite les informations visuelles afin de leur donner une signification (un contenu sémantique), sans se laisser déborder par le flux incessant des entrées sensorielles. A la suite de l’expérience acquise, soit par l’espèce, soit par l’individu, le cerveau identifie de grandes catégories d’objets ou d’actions, dans lesquelles il classe les informations qu’il reçoit. Pour le montrer, les chercheurs ont construit des modèles informatiques en prenant les données reçues de sujets soumis à l’imagerie fonctionnelle pendant qu’ils visionnaient des films comportant de grandes quantités de données. Il en est résulté une carte interactive de ce qu’ils ont nommé un espace sémantique continu
au niveau des cerveaux concernés.

Certaines informations sensorielles ont un sens précis pour les sujets. Elles font sens, selon l’expression courante. D’autres non. Les secondes ne sont pas retenues durablement, les premières au contraire, présentant un voisinage sémantique, sont regroupées dans de grandes catégories spatiales au niveau du cortex Il en est plus particulièrement ainsi des images intéressant des animaux ou des personnes.

Des sujets différents peuvent disposer d’espaces sémantiques voisins, acquis au cours de modes de vie semblables. Il s’agit selon les auteurs de la publication de la première représentation précise de l’organisation fonctionnelle du cerveau lorsqu’il traite les informations visuelles.
Ils ont identifié des cartes sémantiques hautement organisées et se recouvrant partiellement, couvrant près de 20% des cortex somatosensoriels et frontaux.

An MRI viewer on the Gallant Lab website (gallantlab.org/semanticmovies) shows how information about the thousands of object and action categories is represented across human neocortex (credit : Shinji Nishimoto, An T. Vu, Jack Gallant/Neuron)

Les suites d’une telle étude, et les cartographies en résultant, permettront, dans l’immédiat, de diagnostiquer certains troubles affectant les fonctions observées. Elles permettront aussi de construire des interfaces homme-machine efficaces pour enrichir les procédures de reconnaissance sémantique des objets, ou pour compenser des invalidités.

On fait valoir aussi qu’elles « amélioreront » les études sur l’impact des messages publicitaires ou des vidéos violentes. Parallèlement, il sera possible d’améliorer la reconnaissance des objets par les robots, au plan non seulement visuel mais sémantique.

 Extrait reproduit de l’article

Clarion University

Abstract

Concept mapping was utilized in two sections of a course in sensation and perception. In both courses students enhanced their depth of processing of material, enhanced their preparations for class, initiated discussions with the instructor about conceptual organization of material, and generally performed better in the course than students in previous sections not employing concept mapping.

Introduction

Loftus and Collins (1975) proposed the « spreading activation » model of memory. Basically, the model uses a road map metaphor for how memory is organized – concepts in memory are like cities on a road map (« nodes ») while strength of association is represented by distance between cities (« links »). The model, extended by Anderson (1976), has proven useful to the understanding of « priming » but has also recently been utilized as a model for computerized searches of large databases (https://WWW.ANSIM.COM/ME.SHTML).

Not surprisingly, teachers, particularly K-12, began to ask students to produce « concept maps » of their memory. For example, Arnaudin et. al. (1984) demonstrated that student-generated concept maps would reveal misinformation.

As Craik and Lockhart had argued much earlier (1972) that learning and memory are affected, in part, by the « level of processing » engaged by the learner during reversal, several experiments have linked concept mapping to level of processing. For example, Heinze-Fry & Novak (1990) demonstrated that the use of concept maps enhanced learning while Willerman & Mac Harg (1991) argued that student concept maps could be utilized in an anticipatory manner to enhance learning.

Thus, concept maps interface literature on learning and memory, levels of processing, critical thinking, and student expectations.

Methods

Students in two Sensation and Perception courses were taught to produce « concept maps » to relate concepts graphically. On the first day of the semester students were given a handout and a short reading unrelated to the course. They were required to complete an exercise involving both the production of a map and the collaborative production of a subsequent map on the same content. Students were informed that, as part of the course requirements, they would produce concept maps of all of the major topics in the course as well as some of the course readings. They were also told that not all of the maps would be graded and that maps would be included on examinations.

Initially time was allotted from class to prepare several ungraded concept maps. The maps were evaluated and corrected (where errors in fact existed) but not graded. A third map on the content was prepared by students in collaborative groups after each had produced an individual map. Thereafter, every topic in the course was followed by a graded concept map (5 to 10 points each) and every examination had a large concept map instead of an essay.

An example Concept Map.

Results and Discussion

Students enhanced depth of processing during lectures. The students in the classes were exceptionally attentive. This was not likely due to the instructor, but likely due to the explicit nature of the concept map assignments. When a concept map would be required, the instructor notified the students at the start of class. This appeared to enhance their attentiveness (if not interest) in the material.

Students enhanced preparation for class. When concept maps were due on readings, virtually all of the students came to class prepared. This contrasts with the same students when they were told that they would have to discuss a reading during the class time, when only about 50% has accomplished the reading. Presumably, the knowledge that their performance would be linked to their course grade as well as the individual nature of most mapping assignments provided additional incentive to come to class prepared.

Students initiated dialogs about the instructor’s metacognition of the course content. It is exceptionally rare for this instructor to have students initiate discussions about the the relationship between concepts in a course. Moreover, in these two courses, across the semester fully one third of the students initiated dialogs outside of class about relationships between topics covered in the previous lecture. Similar dialogs spontaneously occurred between students. These interactions, arguably, reflect extremely deep processing of the material coupled to considerable skepticism and critical thinking. These same dialogs occurred between students when they were asked to produce collaborative concept maps. Then, the discussions focused on what concepts were important, and how concepts related to each other.

Improvement in class performance. In an ordinary section of this class about 10% of the students receive an « A. » When concept mapping was used, 28% and 25% received grades of A. In each case the grading scale required 90% for an A. Three students, independently commented that they found the use of concept maps so beneficial to mastery of material that they used the technique in other courses. It appears likely that mapping enhances grades secondary to enhancing mastery of material.

Problems with concept mapping.

Training . Students must have training on making maps before they are graded. The first several maps generated in these classes were irrelevant to the course topic (one on metabolism, and the other on mammals). For these maps students were provided with a short reading as well as a list of terms for the map. In spite of the added structure, some students found it difficult to organize material in a non-linear manner. Even on collaborative projects, these students produced linked lists rather than maps. The use of maps requires considerable training.

Cognitive processes. Some students asserted that since the map reflected their understanding of material, their map was, by definition, correct. The relatively few students who made this argument generally viewed the maps as « busy work » and produced maps with few concepts and almost no cross links. Whether this reflected the early stages of intellectual development described by Perry (1968) or whether they simply needed additional comparative experiences with concept mapping remains unresolved.

Student expectations. Students made better maps when they knew beforehand that a map would be required. This was most noticeable when students acquired material through non-traditional means. For example, when students viewed a video, they took far more notes when expecting a map than they did when they only expected the movie to be covered on a future exam. While it is possible that the enhanced performance seen through concept mapping is due largely to attentional effects, it is important to notice that the expectation of mapping changed the process of learning. After the first exam, the better students prepared concept maps before each exam. This anticipatory behavior also extended to their notes and the questions they asked in class. It appears unlikely that the overall performance benefits associated with concept mapping would have occured in the absence of explicit course ground rules and consequent student expectations.

Grading concept maps. There was no simple way to grade concept maps. In the past, some have scored the number of concepts on each map while others have differentially weighted the number of cross links (diagonal or horizontal connections). As either scoring method focuses on omission of material, trivial relationships would enhance the point value of a map in the absence of substantive knowledge. In addition to these qualitative and quantitative issues, the unstructured nature of maps made catching errors difficult. It was sometimes difficult to determine the exact nature of the link between concepts on a student’s map. That the instructor saw a potential link was not necessarily isomorphic with an appropriate student link. Finally, as with most assessment measures, once an objective mechanism of assigning points is revealed to the students it appears likely that subsequent assessment would reduce the reliability of the measure. In many respects the maps represent the beginning of a dialog about meaning and importance, not so much the end product of learning.

Tom Vilberg Psychology Dept., Clarion University
Clarion, PA 16214

Phone: (814) 226-2451 Email: vilberg@vaxa.clarion.edu

https://RIVER.CLARION.EDU/TRVILBERG/TRV.HTML

Article original

La puissance de la pensée visuelle couplée aux métaphores et comparaisons en tout genre pour comprendre des concepts ardus scientifiques. Quatre catégories : physique, chimie, astronomie, sciences de la Terre, corps humain et technologie.

Vous voulez aller plus loin dans la technique du mind mapping ou du dessin ?
Voici quelques propositions.

Lien vers la carte  Mindmeister (si vous ne souhaitez pas vous inscrire pour visualiser la carte, merci de ma contacter par mail : fabienne@optimind.be).

Il faut sortir du trio camembert/histogramme/courbe imposé par les simples outils bureautiques, et par notre méconnaissance du sujet. Il faut apprendre à choisir le bon graphique, adapté à la donnée et au message transmis.

Certaines organisations sont en avance dans ce domaine, et de nouveaux outils émergent décuplant les possibilités graphiques ouvertes aux utilisateurs.
Dans le futur, les interfaces homme-machine, l’interactivité, la mobilité seront au cœur de ces évolutions. Participez au Visual Decision Forum’11 pour dialoguer entre utilisateurs, découvrir de nouveaux outils et échanger avec des experts.

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