These sections of a semantic-space map show how some of the different categories of living and non-living objects that we see are related to one another in the brain’s “semantic space” (credit : Shinji Nishimoto, An T. Vu, Jack Gallant/Neuron)

Un espace sémantique évolutionnaire

Un article que vient de publier la revue Neuron illustre bien à cet égard l’intérêt de la fMRI associée au traitement informatique des images.

Des chercheurs de l’Université de Californie-Berkeley y proposent des hypothèses permettant de répondre à la question de savoir comment le cerveau traite les informations visuelles afin de leur donner une signification (un contenu sémantique), sans se laisser déborder par le flux incessant des entrées sensorielles. A la suite de l’expérience acquise, soit par l’espèce, soit par l’individu, le cerveau identifie de grandes catégories d’objets ou d’actions, dans lesquelles il classe les informations qu’il reçoit. Pour le montrer, les chercheurs ont construit des modèles informatiques en prenant les données reçues de sujets soumis à l’imagerie fonctionnelle pendant qu’ils visionnaient des films comportant de grandes quantités de données. Il en est résulté une carte interactive de ce qu’ils ont nommé un espace sémantique continu
au niveau des cerveaux concernés.

Certaines informations sensorielles ont un sens précis pour les sujets. Elles font sens, selon l’expression courante. D’autres non. Les secondes ne sont pas retenues durablement, les premières au contraire, présentant un voisinage sémantique, sont regroupées dans de grandes catégories spatiales au niveau du cortex Il en est plus particulièrement ainsi des images intéressant des animaux ou des personnes.

Des sujets différents peuvent disposer d’espaces sémantiques voisins, acquis au cours de modes de vie semblables. Il s’agit selon les auteurs de la publication de la première représentation précise de l’organisation fonctionnelle du cerveau lorsqu’il traite les informations visuelles.
Ils ont identifié des cartes sémantiques hautement organisées et se recouvrant partiellement, couvrant près de 20% des cortex somatosensoriels et frontaux.

An MRI viewer on the Gallant Lab website (gallantlab.org/semanticmovies) shows how information about the thousands of object and action categories is represented across human neocortex (credit : Shinji Nishimoto, An T. Vu, Jack Gallant/Neuron)

Les suites d’une telle étude, et les cartographies en résultant, permettront, dans l’immédiat, de diagnostiquer certains troubles affectant les fonctions observées. Elles permettront aussi de construire des interfaces homme-machine efficaces pour enrichir les procédures de reconnaissance sémantique des objets, ou pour compenser des invalidités.

On fait valoir aussi qu’elles « amélioreront » les études sur l’impact des messages publicitaires ou des vidéos violentes. Parallèlement, il sera possible d’améliorer la reconnaissance des objets par les robots, au plan non seulement visuel mais sémantique.

 Extrait reproduit de l’article

Petit livre librement téléchargeable mis en ligne par le Docteur Pouhet sur le site Les DYS.

Via le blog d’Idées Ash, merci Hélène !

WASHINGTON D.C - L’artiste Bryan Lewis Saunders test l’effet des drogues sur son inspiration, son style graphique et surtout pour ressentir comment la drogue affecte l’autoperception. “After experiencing drastic changes in my environment, I looked for other experiences that might profoundly affect my perception of the self. So I devised another experiment where everyday I took a different drug and drew myself under the influence. Within weeks I became lethargic and suffered mild brain damage. I am still conducting this experiment but over greater lapses of time. I only take drugs that are given to me.”

Voici une sélection de différents autoportraits de la série « DRUGS » réalisés sous l’emprise de différentes substances comme : Cocaine, Herbe, Bath Salts, Valium, sirop pour la toux, DMT… Chaque portrait est un regard étonnant sur l’esprit malmené par les effets d’une drogue. PS : Ne faites pas la même chose à la maison.

Psilocybin Mushrooms (2 caps onset)

20mg Valium

2mg Xanax

Bath Salts

Ritilin (doseage unknown-snorted)

1/2 gram Cocaine

2 bottles of Cough Syrup

Hash

4mg Dilaudid

DMT (during and after)

Huffing Gas (during and right after)

3mg Klonopin

Morphine IV (doseage unknown)

Nitrous Oxide

PCP

Abilify / Xanax / Ativan (dosage unknown in hospital)

1 sm Glass of « real » Absinth

https://bryanlewissaunders.org/spseries

Merci à Golem13 pour cet article.

Comment le numérique transforme nos cerveaux ? Nos enfants ces mutants est le titre d’un passionnant dossier du Nouvel Observateur (version papier) du 25 octobre 2012. La journaliste Sophie des Déserts montre comment les enfants d’aujourd’hui qui passent pour une grande part, une partie de leur vie devant un écran a un impact sur la manière d’apprendre, de comprend le monde… Une révolution numérique qui est en train de façonner une autre jeunesse « peut-être même une autre humanité ».

2 rapports en préparation
À travers les décryptages de chercheurs, enseignants et experts, il est délivré des explicitations sur ce qui se joue aujourd’hui dans les pratiques et les comportements des enfants et adolescents vis-à-vis du numérique. Sujet d’autant plus d’actualité que la défenseure des enfants remettra au Président de la République un rapport sur ce sujet. En complément, l’Académie des Sciences publiera en janvier un autre rapport : « Mon cerveau face aux écrans ».
Décryptage et conseils : 17 analyses
La parole est ici laissée à des chercheurs, enseignants et spécialistes des enfants et des adolescents qui mettent en lumière la multiplicité des enjeux, des résultats d’études sur cette relation qu’entretiennent les jeunes avec les écrans :

 Enfants mutants

« Une révolution à l’échelle de l’humanité. Plus rien ne sera comme avant. Nous avons devant nous de véritables mutants »

Boris Cyrunilk, psychiatre

 Cerveau en construction

« Il faut réaliser que ce que l’on vit aujourd’hui est comparable au changement climatique. Et les enfants sont en première ligne. Lorsque qu’ils surfent sur le Net, jouent en réseau, leur cerveau en construction est exposé à une activité trop intense qui perturbe leur développement. »

Susan Greenfield, professeur de Neurologie d’Oxford

 6 heures par jour devant un écran

« Quand je demande aux élèves combien de temps ils passent devant les écrans, ils me regardent comme un extraterrestre. Et quand j’annonce à leurs parents que, de l’aveu même de leur progéniture, la moyenne tourne autour de 5 à 6 heures par jour, ils m’observent résignés, l’air de dire « on n’y peut rien ». »

Un professeur de Lettres d’un collège des Yvelines

 Connexions neuronales

« Les neurones générés avant la naissance, vont se connecter durant cette période, puis connaître un regain d’activité au moment de la puberté. Les réseaux, les autoroutes par lesquelles circulent l’information, vont se former en fonction de l’environnement du sujet. On le voit bien chez les petits délaissés par leur mère, les circuits sont altérés. De même, le temps passé devant les écrans laisse forcément une trace dans le cerveau du petit d’homme. »

Jean-Pierre Bourgeois, directeur de recherche à l’Institut Pasteur

 Risque de modifier l’intelligence humaine

« Après l’invention de l’imprimerie, s’est développée à grande échelle une intelligence réfléchie, linéaire, lente, cumulative. Avec l’écran, on est dans un nouveau mode : fluide, rapide, fragmenté, automatique. Ce sont plutôt les régions postérieures du cerveau, les parties visuelle, sensorielle, l’intelligence élémentaire, qui sont activées. On sollicite moins, ou trop rapidement, le cortex préfrontal, la partie la plus noble, que l’on appelle parfois l’ « organe de la civilisation », siège de la synthèse personnelle, du recul, de l’abstraction. Sans être catastrophiste, il y a quelque chose qui risque de modifier l’intelligence humaine. »

Olivier Houdé, professeur de Psychologie cognitive

 Jeux vidéo et impact sur le cerveau

« On a remarqué chez les adolescents passionnés de jeux vidéo (derrière leur écran plus de 9 heures par semaine) une augmentation du volume d’une partie centrale du cerveau, le striatum, liée au système de récompense. On peut dire que ces jeux vidéo stimulent l’une des zones les plus primitives du cerveau vers laquelle convergent les informations du cortex. »

Jean-Luc Martinot, pédopsychiatre, directeur de recherche à l’INSERM

 La drogue est aussi numérique

« Eh oui, désormais la défonce est aussi numérique et cela commence tôt. Les enfants d’aujourd’hui sont plus richement stimulés que les générations passées. « Moi, je fais 5 sports, du foot, de la natation, du golf, du tennis, du hockey » se vantent les petits garçons. Pour nos mutants, il paraît de plus en plus dérisoire de jouer aux petites voitures quand, sur l’iPad, ils peuvent conduire une Ferrari en 3D. Les stimulations externes remplacent peu à peu les stimulations internes. »

Roland Jouvet, professeur de Psychiatrie à l’hôpital La Pitié-Salpétrière

 Apprendre à jouer

« Ils n’ont plus de notion de jouer pour de faux. Or, plus on fait semblant, moins on se lâche pour de vrai, d’où peut-être la violence que l’on rencontre aujourd’hui dans les cours de récré. Des bambins de maternelle font des prises de catch sur leurs camarades, comme s’ils étaient sur le ring. Si un enfant n’apprend pas à jouer, il est amputé de la capacité d’imaginer, de développer son sens de l’humour, ce qui le prive d’un moyen puissant d’éviter la dépression ».

Serge Tisseron, psychiatre

 Il est bien de s’ennuyer

« On leur dit aux familles ; c’est bien aussi de s’ennuyer! Mais ils ont du mal à comprendre. Pour la plupart, l’écran est un non-sujet. Il faut dire que souvent le père est aussi accro à la Xbox de son fils. »

Chantal Marchais, psychologue

 Ecrans

« Les parents ont la nostalgie d’une bonne éducation à l’ancienne, d’un enfant qui lit, mais ils ont aussi besoin, après le travail, de se ménager des moments à eux. Alors, ils les flanquent devant les écrans, sans réaliser qu’ils risquent de le payer plus tard. La DS et l’iPad sont les tétines de l’enfant moderne. »

Edwige Antier, pédiatre

 Déficit de liens et narcissisme

« Nous voyons de plus en plus de très jeunes obèses qui restent devant un écran, comme les « hikiko-mori », ces adolescents japonais repliés sur eux-mêmes. Beaucoup d’enfants sont trop dans la virtualité, très narcissiques, avec des imaginaires appauvris, des émotions et des sentiments gommés. Ils flirtent sur la Toile de manière très crue, s’embrasent, puis se jettent ; ils ont un déficit de liens avec des vraies personnes en chair et en os. »

Xavier Pommereau, chef du service de psychiatrie pour adolescents du CHU de Bordeaux

 Temps de concentration en diminution

« En 1934, un gamin restait concentré en moyenne 15 minutes : aujourd’hui, il se cantonne à 5 minutes. Mais il en fait presque autant qu’un petit d’avant-guerre en 10 minutes. Nos jeunes mutants ont une réactivité beaucoup plus grande, ils sont montés sur ressort. »
Philippe Meirieu, professeur des universités en Sciences de l’éducation

 Cerveau libre

« L’enfant a une mémoire plus puissante que la nôtre, une imagination garnie d’icônes par millions, une raison aussi, puisqu’autant de logiciels peuvent résoudre 100 problèmes que nous n’eussions pas résolus seuls. Aujourd’hui, on n’a pas le cerveau vide, on a le cerveau libre. Nous pouvons nous concentrer sur l’intelligence inventive. »

Michel Serres, philosophe

 Internet : l’illusion d’un savoir

« Les jeunes ne se posent pas, ne savent pas ce qu’est la propriété intellectuelle, recopient les pages Wikipédia d’un clic. Internet leur donne l’illusion d’un savoir et les empêche souvent de raisonner par eux-mêmes. »

Un professeur de Philosophie dans un lycée parisien

 Le cerveau risque un burn-out

« Dans le développement de l’intelligence, il existe un moment essentiel : l’inhibition, c’est-à-dire la faculté de bloquer des informations non pertinentes, de sélectionner ce qu’il nous faut, savoir faire le vide. Aujourd’hui, pour nous tous et pour les enfants en particulier, c’est très difficile, face aux tonnes d’informations qui nous inondent. Le cerveau surchargé risque un burn-out. Nous tous, parents, chercheurs, enseignants, devons réagir pour continuer de transmettre à nos enfants, à côté de leur intelligence, rapide, fluide, fragmentée, notre mode de pensée plus lent, plus profond. S’ils parviennent à jongler avec les 2, ils feront des merveilles. »

Olivier Houdé, professeur de Psychologie cognitive

 Travailler la concentration

« Il est nécessaire de renverser la vapeur, donner aux enfants une autre nourriture, d’autres valeurs que celles qu’ils trouvent devant l’écran, réhabiliter l’écrit, travailler la concentration, réapprendre la poésie, les vertus d’une belle lettre d’amour. »

Philippe Meirieu, professeur des universités en Sciences de l’éducation

 Agir

« Il faut que la puissance publique s’approprie le sujet, forme des profs, fabrique des contenus intelligents. Qu’elle cesse de céder aux sirènes du marketing, et de s’équiper tous azimuts sans réfléchir à la société de demain ».

Bernard Stiegler, philosophe
AddInto

Licence : Creative Commons by-nc-sa
Géographie : France
Posté par Jean-Luc Raymond le Samedi 27 octobre 2012
Crédit média : Jean-Luc Raymond – Oeuvre de C215

Merci à NetPublic pour cet article.

Parmi toutes les polices de caractère, l’une d’entre elle la Comic Sans MS inventée par Vincent Connare pour la société Microsoft en 1995 a été la cible de nombreuses critiques de la part de typographes, tant et si bien qu’il existe un véritable mouvement en ligne pour bannir cette police de caractère.

Article parut sur Internet Actu

La lecture de la semaine, il s’agit d’un article paru dans le New York Times le 18 avril dernier, on le doit à Benedict Carey.

L’article commence par une question piège : est-il plus facile de se souvenir d’un fait nouveau quand on le lit dans une police normale ou quand il est écrit en gros caractères gras – comme ça ?

La réponse est : peu importe, la taille des caractères n’a aucun effet sur la mémoire, contrairement à ce qu’on pourrait penser. En revanche, la police, elle, a un effet.

Des recherches récentes, nous explique Benedict Carey, montrent que les gens retiennent beaucoup plus d’informations quand ils les lisent dans une police qui non seulement ne leur est pas familière, mais en plus n’est pas très facile à déchiffrer. Mais pour le démontrer, le journaliste fait un petit détour par le travail des sciences cognitives.

Les psychologues le savent depuis longtemps, rapporte-t-il, l’instinct est trompeur quand il s’agit d’évaluer notre qualité d’apprentissage. Ce qu’on ressent pendant une séance de travail n’a pas grand-chose à voir avec ce qu’on va en retenir : des concepts qui semblent parfaitement clairs deviennent très confus quand il s’agit de les restituer, alors que d’autres, difficiles à appréhender pendant l’apprentissage, sont aisément mobilisables au moment opportun. Ces dernières années, les chercheurs ont commencé à éclairer les raisons de ce fonctionnement et, dans certains cas, à trouver des moyens de le corriger.

Les études citées par Benedict Carey montrent, en gros, que nous faisons trop confiance à nos capacités d’apprentissage. Et que cet excès de confiance se développe en raison de la tendance naturelle de notre cerveau à trouver des raccourcis – et souvent en le faisant trop vite pour se souvenir de ce qu’il utilise : ce ne sont que des raccourcis ! Je passe sur les détails, vous les retrouverez dans l’article en langue original si cela vous intéresse. J’en viens à ce qui nous intéresse ici. Car des recherches montrent que des éléments extérieurs peuvent aussi créer un sentiment de fausse sécurité. La fluidité par exemple, l’impression que ça va tout seul. Une étude publiée cette année dans la revue Psychological Science, étude dirigée par le Docteur Kornell, montre la force que peut avoir cet effet. Les participants ont étudié une liste de mots imprimés dans des polices de tailles différentes et devaient évaluer lesquels ils retiendraient mieux. Bien sûr, les sujets étaient plus confiants quand il s’agissait de mots écrits en gros caractères. Les résultats furent parfaitement inverses. L’étude a montré que la taille des caractères ne joue en rien. Et il en va de même avec la plupart des types d’apprentissage : la difficulté durcit le muscle cérébral, alors que la facilité ne durcit que la confiance. Et un groupe de chercheur l’a montré de façon éclatante, en utilisant non plus la talle des caractères, mais le type de police.

Une étude récente publiée dans la revue Cognition (.pdf), des psychologues des universités de Princeton et de l’Indiana ont donné à lire à 28 sujets, hommes et femmes, un texte décrivant trois espèces d’aliens, chacune ayant sept caractéristiques, du type “a les yeux bleus ” “mange des pétales de fleurs et du pollen”. La moitié des participants ont étudié le texte en Arial, taille 16, l’autre moitié en Comic Sans taille 12 ou en Bodoni MT taille 12, deux polices qui sont moins familières et plus compliquées à assimiler pour le cerveau. Après une petite pause, les participants subissaient un test. Ceux qui ont été confrontés aux polices les moins faciles ont eu des résultats bien meilleurs que les autres. L’étude a même été élargie à 222 élèves d’une école publique de l’Ohio. Un groupe recevait des documents (des cours d’anglais, de sciences, d’histoire) dans une police inhabituelle le Monotype Corsiva. Les autres dans la police habituelle. Les tests menés après coup ont montré, comme précédemment, que les élèves ayant étudié dans la police rare avaient de bien meilleurs résultats que les autres. Particulièrement en physique.

“La raison pour laquelle les polices inhabituelles sont efficaces est parce qu’elles nous obligent à penser plus profondément à ce que nous lisons” explique Daniel Oppenheimer, coauteur de cette étude. “Changer la police d’un texte et en trouver une qui soit plus difficile à lire vous forcera à être plus attentif.”

Voici pour cet article du New York Times qui est intéressant parce que contre-intuitif. Néanmoins, si on élargit un peu son propos, il n’est qu’une reformulation par les sciences cognitives de la vieille formule : “c’est en souffrant qu’on apprend”.

Xavier de la Porte

Clarion University

Abstract

Concept mapping was utilized in two sections of a course in sensation and perception. In both courses students enhanced their depth of processing of material, enhanced their preparations for class, initiated discussions with the instructor about conceptual organization of material, and generally performed better in the course than students in previous sections not employing concept mapping.

Introduction

Loftus and Collins (1975) proposed the « spreading activation » model of memory. Basically, the model uses a road map metaphor for how memory is organized – concepts in memory are like cities on a road map (« nodes ») while strength of association is represented by distance between cities (« links »). The model, extended by Anderson (1976), has proven useful to the understanding of « priming » but has also recently been utilized as a model for computerized searches of large databases (https://WWW.ANSIM.COM/ME.SHTML).

Not surprisingly, teachers, particularly K-12, began to ask students to produce « concept maps » of their memory. For example, Arnaudin et. al. (1984) demonstrated that student-generated concept maps would reveal misinformation.

As Craik and Lockhart had argued much earlier (1972) that learning and memory are affected, in part, by the « level of processing » engaged by the learner during reversal, several experiments have linked concept mapping to level of processing. For example, Heinze-Fry & Novak (1990) demonstrated that the use of concept maps enhanced learning while Willerman & Mac Harg (1991) argued that student concept maps could be utilized in an anticipatory manner to enhance learning.

Thus, concept maps interface literature on learning and memory, levels of processing, critical thinking, and student expectations.

Methods

Students in two Sensation and Perception courses were taught to produce « concept maps » to relate concepts graphically. On the first day of the semester students were given a handout and a short reading unrelated to the course. They were required to complete an exercise involving both the production of a map and the collaborative production of a subsequent map on the same content. Students were informed that, as part of the course requirements, they would produce concept maps of all of the major topics in the course as well as some of the course readings. They were also told that not all of the maps would be graded and that maps would be included on examinations.

Initially time was allotted from class to prepare several ungraded concept maps. The maps were evaluated and corrected (where errors in fact existed) but not graded. A third map on the content was prepared by students in collaborative groups after each had produced an individual map. Thereafter, every topic in the course was followed by a graded concept map (5 to 10 points each) and every examination had a large concept map instead of an essay.

An example Concept Map.

Results and Discussion

Students enhanced depth of processing during lectures. The students in the classes were exceptionally attentive. This was not likely due to the instructor, but likely due to the explicit nature of the concept map assignments. When a concept map would be required, the instructor notified the students at the start of class. This appeared to enhance their attentiveness (if not interest) in the material.

Students enhanced preparation for class. When concept maps were due on readings, virtually all of the students came to class prepared. This contrasts with the same students when they were told that they would have to discuss a reading during the class time, when only about 50% has accomplished the reading. Presumably, the knowledge that their performance would be linked to their course grade as well as the individual nature of most mapping assignments provided additional incentive to come to class prepared.

Students initiated dialogs about the instructor’s metacognition of the course content. It is exceptionally rare for this instructor to have students initiate discussions about the the relationship between concepts in a course. Moreover, in these two courses, across the semester fully one third of the students initiated dialogs outside of class about relationships between topics covered in the previous lecture. Similar dialogs spontaneously occurred between students. These interactions, arguably, reflect extremely deep processing of the material coupled to considerable skepticism and critical thinking. These same dialogs occurred between students when they were asked to produce collaborative concept maps. Then, the discussions focused on what concepts were important, and how concepts related to each other.

Improvement in class performance. In an ordinary section of this class about 10% of the students receive an « A. » When concept mapping was used, 28% and 25% received grades of A. In each case the grading scale required 90% for an A. Three students, independently commented that they found the use of concept maps so beneficial to mastery of material that they used the technique in other courses. It appears likely that mapping enhances grades secondary to enhancing mastery of material.

Problems with concept mapping.

Training . Students must have training on making maps before they are graded. The first several maps generated in these classes were irrelevant to the course topic (one on metabolism, and the other on mammals). For these maps students were provided with a short reading as well as a list of terms for the map. In spite of the added structure, some students found it difficult to organize material in a non-linear manner. Even on collaborative projects, these students produced linked lists rather than maps. The use of maps requires considerable training.

Cognitive processes. Some students asserted that since the map reflected their understanding of material, their map was, by definition, correct. The relatively few students who made this argument generally viewed the maps as « busy work » and produced maps with few concepts and almost no cross links. Whether this reflected the early stages of intellectual development described by Perry (1968) or whether they simply needed additional comparative experiences with concept mapping remains unresolved.

Student expectations. Students made better maps when they knew beforehand that a map would be required. This was most noticeable when students acquired material through non-traditional means. For example, when students viewed a video, they took far more notes when expecting a map than they did when they only expected the movie to be covered on a future exam. While it is possible that the enhanced performance seen through concept mapping is due largely to attentional effects, it is important to notice that the expectation of mapping changed the process of learning. After the first exam, the better students prepared concept maps before each exam. This anticipatory behavior also extended to their notes and the questions they asked in class. It appears unlikely that the overall performance benefits associated with concept mapping would have occured in the absence of explicit course ground rules and consequent student expectations.

Grading concept maps. There was no simple way to grade concept maps. In the past, some have scored the number of concepts on each map while others have differentially weighted the number of cross links (diagonal or horizontal connections). As either scoring method focuses on omission of material, trivial relationships would enhance the point value of a map in the absence of substantive knowledge. In addition to these qualitative and quantitative issues, the unstructured nature of maps made catching errors difficult. It was sometimes difficult to determine the exact nature of the link between concepts on a student’s map. That the instructor saw a potential link was not necessarily isomorphic with an appropriate student link. Finally, as with most assessment measures, once an objective mechanism of assigning points is revealed to the students it appears likely that subsequent assessment would reduce the reliability of the measure. In many respects the maps represent the beginning of a dialog about meaning and importance, not so much the end product of learning.

Tom Vilberg Psychology Dept., Clarion University
Clarion, PA 16214

Phone: (814) 226-2451 Email: vilberg@vaxa.clarion.edu

https://RIVER.CLARION.EDU/TRVILBERG/TRV.HTML

Article original

Tout à l’heure, j’étais invitée à une vente de bijoux chez une amie. Vous savez, ces ventes en réseau comme on en rencontre de plus en plus, chez une amie qui en invite d’autres, autour d’un verre et de discussions en tout genre. Au moment de se quitter, une amie hésite entre deux bagues. Il est temps maintenant de se décider et je sens son indécision. Je m’approche d’elle et lui souffle à l’oreille : « J’ai un truc qui peut t’aider à choisir ». Elle me regarde les yeux brillants. Je comprends qu’elle a confiance et que je peux l’emmener dans des régions où nous sortons de l’hémisphère gauche, du rationnel et de la logique. Je prends les deux bagues qu’elle tenait dans les mains et les dépose par terre, espacées d’un mètre.

Je lui dit : « Ferme les yeux et expire 3 fois afin de faire sortir de toi la tension de la semaine écoulée ». Sans mot dire, elle s’exécute. Ma voix devient de plus en plus basse et monocorde de manière à l’emmener dans ma transe hypnotique.
« Je te propose d’avancer d’un pas de manière à ce que tes 2 pieds se placent de part et d’autre de la première bague. Ferme les yeux et sois simplement attentive à ton ressenti ».
« C’est pas facile » dit-elle, pensant probablement qu’elle devrait mettre des mots.
« Sois juste en contact avec ce que tu ressens, c’est tout ». Je vois un sourire et je comprends qu’elle est bien à l’endroit où je souhaite l’emmener.
« A présent fait un pas en arrière. Qu’as-tu mangé hier ? »
« Je ne sais plus, attends… » Et oui, après avoir été dans le côté droit, ce n’est parfois pas facile de revenir dans quelque chose de purement rationnel. C’est à cela que sert cette question, nous remettre dans l’hémisphère gauche, faire un état séparateur pour quitter les premières énergies contactées.
« Je te propose de faire la même chose sur la seconde bague »
Docile, elle s’exécute.
« Sois juste attentive à ton ressenti ». Je la vois à nouveau sourire et elle exerce un balancement du corps d’avant/arrière. Je ressens personnellement beaucoup de joie par rapport à cette bague.

Entre les deux mon corps balance

« En quoi ton ressenti est-il différent de l’autre ? »
« Je suis relax sur les deux, mais ici c’est plus… » et elle fait un geste de la main. « C’est encore plus relax »
« Est-ce que cela te donne des indices pour faire le choix? »
« Oui tout à fait »

Oser quitter l’hémisphère gauche n’est pas facile. On y est tellement habitué, finalement on a connu que cela !
Il faut beaucoup de lâcher-prise mais, la récompense est immédiate.
Avec le mind mapping, c’est la même chose. Il faut abandonner ce qui est connu pour aller vers un terrain fait de globalité, de sensations, d’émotions et de centrage.
C’est là que l’on trouvera des ressources nécessaires à dépasser nos difficultés lorsque l’hémisphère gauche est à court d’idées.

Chacun a les ressources en soi pour résoudre ses problèmes, qu’ils soient grands ou petits. Telle est ma conclusion après quelques années de pratique psychothérapeutique et 12 années d’utilisation du mind mapping.  Il suffit d’ouvrir cette porte entre nos deux hémisphères et installer des passerelles.

A deux, c’est mieux !

Travailler avec deux hémisphères permet d’accéder à un autre point de vue tel que la vision globale et le détail. Le mind mappind et l’hypnose sont deux activateurs car ils permettent d’accéder à ce morceau de cerveau que notre civilisation a oublié et ce contrairement aux peuples dits « primitifs » et aux enfants, chez qui on remarque une dominance de l’hémisphère droit. De plus, le mind mapping active le système limbique ainsi que le cerveau reptilien contrairement aux notes classiques.

L’intelligence individuelle et l’intelligence collective, deux notions qui commencent à faire parler d’elles et qui me passionnent, ne pourront se réaliser pleinement qu’avec l’aide d’outils tels que le mind mapping. Le défi de demain est de mettre ensemble des talents uniques, que ce soit en nous (en reliant nos hémisphères) ou entre nous, en tant qu’individus. C’est le challenge d’organisation telle que NWOW pour laquelle je suis ambassadrice.

Quel beau métier je fais !